Инклюзивное образование в германии


Опыт. Внедрение инклюзивного образования в школе ошибка?

В Германии некоторые специалисты в сфере образования заявляют, что повсеместное внедрение инклюзии, то есть совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями, может быть серьезной ошибкой. Ссылаясь на существующие проблемы в школах, они делают вывод, что инклюзия не приносит пользы.

«Более того, речь идет об утопии, о радикальном эксперименте в сфере образования, – пишет в «Черной колонке» журнала Spiegel Ян Фляйшхауэр. – Инклюзию выдумали идеалисты, у которых отсутствуют знания о реальной жизни в школе».

Сторонники инклюзии, напротив, уверены, что такая практика обязательно принесет свои плоды, если ее внедрение будет проходить грамотно и последовательно. Споры и обсуждения плюсов и минусов совместного обучения детей с ограниченными возможностями и без них пока не привели к однозначному результату.

Почему же инклюзия в Германии до сих пор рассматривается как нечто неоднозначное и противоречивое? И почему критики программы игнорируют результаты научных исследований в области педагогики? Обо всем этом – в статье президента Берлинского научного центра социальных исследований,  профессора социологии университета имени Гумбольдта Ютты Альмендингер,  научного сотрудника Берлинского научного центра социальных исследований, юриста Михаэля Вризе.

Ни в одной стране мира нет такой развитой сети коррекционных учебных заведений, как в Германии. Ее история ведется с начала ХХ века, когда была создана система вспомогательных школ для детей со сложностями обучения. Идея о том, что наилучшую поддержку школьникам с ограниченными возможностями можно оказать в щадящем пространстве раздельных образовательных учреждений, получила свое развитие в виде коррекционной педагогики. При этом ограниченные возможности здоровья у детей, способных к обучению в школе, понимаются очень широко. В Германии в коррекционные учебные заведения ходят дети не только с физической и умственной ограниченностью, т.е. с нарушениями слуха и зрения или с синдромом Дауна, но и дети с длительными трудностями обучения или задержкой речевого или социального развития. Почти всегда они рождены и воспитываются в социально неблагополучных семьях.

Все школьники получают пользу от инклюзии

Десятилетиями земельные министерства образования Германии следят за развитием и обучением детей в школах и собирают об этом статистические данные. Свыше двух третей детейс особенностями развития ежегодно оканчивают коррекционные школы, не получая при этом навыков профессионального образования. Но даже если ребенок с ограниченными возможностями учится в специализированном образовательном учреждении с профессиональным уклоном, это накладывает на него определенный отпечаток, ведь в обществе сохраняется стереотип особого отношения к коррекционной школе. Вместе с тем, международные исследования показывают, что реализация инклюзивной системы образования помогает подготовить детей, нуждающихся в коррекционной поддержке, к трудоустройству и раскрыть их профессиональные возможности гораздо лучше.

Существует слишком высокая боязнь первого шага

Многолетний опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в Германии отчетливо показывает, что совместное обучение учеников с потребностью в коррекционной поддержке и без нее может давать хорошие результаты. Многие немецкие школы успешно реализуют программы совместного обучения и ежегодно доказывают, что инклюзия не является утопической идеей. Сравнительные исследования школьной успеваемости говорят о том, что дети с ограниченными возможностями могут лучше развивать свои умения в окружении физически здоровых сверстников, а здоровые ученики, в свою очередь, получают пользу от возможности оказывать поддержку тем, кто в ней нуждается. Конечно, это относится не ко всем детям и не ко всем видам ограниченности по здоровью, решение необходимо принимать в каждом конкретном случае. Но при правильном воплощении в жизнь совместное обучение идет на пользу всем.

Конвенция ООН о правах людей с ограниченными возможностями сегодня ратифицирована в 147 странах. Для Федеральной Республики Германия она является обязательной с 2009 года. При этом текст Конвенции является бескомпромиссным: «Люди не должны быть исключены из системы общего образования из-за своей ограниченности». Более того, они имеют право претендовать на доступ к общеобразовательной системе и школам.

К сожалению, почти все немецкие федеральные земли далеки от воплощения в жизнь этого правового стандарта. Ведь повсеместное внедрение совместного обучения детей-инвалидов со здоровыми детьми требует значительных усилий. В первую очередь, необходимые условия для реализации инклюзии должны создать политические деятели. Пока этого не сделано, а если и предпринимаются такие попытки, то совершаются они крайне неохотно. И это является доказательством того, что многие федеральные земли хотят внедрить инклюзию, но при этом надеются сохранить и систему коррекционных школ. Вместо того чтобы последовательно закрывать коррекционные школы и создавать мобильные центры поддержки, коррекционно-педагогический персонал которых будет помогать учителям общеобразовательных школ, создаются дорогие двойные структуры. После этого земельные чиновники утверждают, что инклюзия себя не окупает.

Географическая карта инклюзии. Одни земли внедряют ее быстрее, другие – медленнее.

Многие учителя жалуются на то, что они слишком плохо подготовлены к условиям инклюзивного преподавания. Это действительно так. Важнейший шаг заключается в том, чтобы сделать инклюзию и коррекционно-педагогическую поддержку составным, взаимодополняющим элементом общего школьного образования. Однако на практике до этого еще очень далеко. 

Преграды создает и так называемый запрет на сотрудничество, прописанный в Конституции ФРГ, который не разрешает федерации и землям совместно работать над политикой в сфере инклюзии. В настоящий момент настоятельно требуется разработка национальной стратегии в пользу совместного обучения. Потому что основной вред существующей сегодня системе образования наносит не инклюзия, а  неправильное понимание ее пользы и неквалифицированная реализация основ совместного обучения  на практике.

www.obrazov.org

Школьное образование в Германии

Разные страны имеют весьма неодинаковый опыт инклюзивного образования. Например, в Финляндии, Норвегии, Италии и Канаде уже на протяжении нескольких десятилетий почти все школы являются инклюзивными. А вот в Германии гораздо позже, чем в других западных государствах, стало практиковаться подобное совместное обучение, там это движение только начинается. Для сравнения: на сегодняшний день в Норвегии 95% инвалидов и детей с ОВЗ занимаются в обычных школах, в Германии же - всего лишь 22%. В этой стране политики, директора учебных заведений, педагоги и родители обычных детей сталкиваются с теми же сомнениями и вопросами, что и в России. И им, так же как и нам, еще только предстоит выстроить инклюзивное образование в систему. А потому в этом отношении нам ближе всего немецкий опыт, и именно к нему нам следует пристальнее приглядываться.

Школьное образование в Германии

В Германии исторически сложилась жестко структурированная система образования, которая сегодня уже не соответствует реалиям.

Очень рано, после 6-го класса (а в некоторых федеральных землях и после 4-го), происходит разделение детей по способностям. Это четко определяет путь их дальнейшего образования. В частности, только тот, кто попадет в гимназию, имеет формальную возможность потом сдавать экзамен для поступления в университет. При этом не предполагается, как в России, что все эти ребята должны сдать такой экзамен успешно. Однако в обеих странах нацеленность на высокий академический результат пребывает в некотором расхождении с принципами инклюзии.

Другая общая для наших государств проблема образования, которая касается крупных городов, это - большое количество детей-мигрантов. Например, в Москве есть школы, где многие ученики первого класса почти не говорят по-русски, и в образовательных учреждениях некоторых районов Берлина сложилась совершенно аналогичная ситуация в отношении немецкого языка.

В Германии вроде бы довольно хорошо сформирована система коррекционного образования, и там не бывает, чтобы ребенок остался без обучения вообще. В то же время жители этой страны признают, что очень большой процент молодых людей выходят из специальных школ без аттестата. И для политиков это становится сигналом, что существующая образовательная система неудовлетворительна.

Подготовка педагогов

Как в немецкой системе образования решается задача перехода к инклюзии?

В профессиональной среде осуществляется распространение необходимой информации по данной проблеме.

Например, для преподавателей и студентов университета Потсдама (столица земли Бранденбург) недавно издан специальный выпуск педагогического журнала, посвященный инклюзивному образованию, в котором министр образования подробно разъяснил, сколько и каких дополнительных ставок учителей выделено, как именно будет реформироваться система обучения, помещены статьи, связанные с возникающими проблемами, описаны лучшие практики.

Довольно большие изменения наблюдаются в области подготовки преподавателей. Сначала формируется отношение к инклюзии на ценностном уровне, затем обсуждаются конкретные принципы организации учебного процесса. Приятно было убедиться, что в этом плане мы делаем примерно то же самое, что и наши немецкие коллеги.

В Германии существуют три модели подготовки учителей.

В некоторых землях остается старая модель, при которой курсы обучения специальных педагогов и предметников традиционно независимы друг от друга.

Есть два университета, где сначала дается основная подготовка, в процессе которой изучаются вопросы, связанные как с общей, так и с коррекционной педагогикой и психологией, а уже потом начинается специализация по предметам. Выпускник такого вуза должен уметь, например, преподавать физику особым детям и при этом учить весь класс. Он получает два диплома - учителя общеобразовательной школы и специального педагога. Но это касается только работы с учениками, имеющими легкие нарушения.

И, наконец, имеется смешанная модель подготовки, которая осуществляется во всех прочих педагогических университетах. Там для студентов (независимо от дисциплины, которую в дальнейшем они собираются преподавать) вводится специальный обязательный предмет, подразумевающий подготовку в русле инклюзивного подхода. Это происходит за счет небольшого уменьшения 4асов остальных изучаемых курсов.

Взаимодействие педагогов

В связи с развитием в нашей стране инклюзии весьма актуальным становится вопрос: как не потерять огромный опыт, накопленный российской системой коррекционной педагогики? По этому поводу ведется много всевозможных дискуссий. Есть точка зрения, что нам следует создавать ресурсные центры, куда могут обращаться учителя инклюзивных школ.

Интересно было познакомиться с тем, как организовано взаимодействие обычного и специального педагогов в инклюзивных школах Берлина. Сейчас там существуют две модели.

1.Обычный учитель и специальный педагог одновременно отвечают за класс, разделяя между собой предметы, которые они ведут. При этом второй консультирует первого по поводу особых детей, помогает ему решать проблемы, возникающие в процессе их обучения, объясняет коллеге его ошибки. Для этого отводится определенное время.

2.С классом работает обычный учитель, а коррекционный педагог находится на уроках всего 5 часов в неделю. Он помогает и особым ребятам, и основному учителю. В этом случае также выделяется время на то, чтобы специальный педагог мог обсудить с другим учителем его проблемы.

Сейчас в Берлине в среднем в начальной школе на класс из 25 человек приходится до 5 особых детей, при этом один или двое из них имеют выраженную умственную отсталость, а в средней школе в классе из 23 человек занимаются трое-четверо ребятишек с нарушениями.

Вальдорфская школа

Остановимся подробнее на  введении инклюзии в вальдорфской школе в Берлине. Это учебное заведение финансируется как государством, так и родителями в зависимости от их материальных возможностей. Обычно желающих поступить в данную школу бывает примерно в три раза больше, чем она может принять. Определяющим фактором при поступлении являются не материальные возможности семьи, а то, как ребенок впишется в среду образовательного учреждения.

В этом учебном заведении есть и обычные, и коррекционные педагоги. В классе преподают два учителя. Иногда специальный педагог выполняет роль тьютора, но его основная задача - методическая помощь основному учителю. В начальной школе такой учитель берет особых детей с урока на занятия в малой группе или индивидуальные. В случае возникновения с каким-нибудь ребенком проблем их решение вырабатывается коллективно.

В данном образовательном учреждении есть дети с самыми разными нарушениями. Вопреки существующему мнению, что в вальдорфской школе не очень высокий уровень образования, оказалось, что почти все выпускники, кроме ребят с умственной отсталостью, получают аттестат, позволяющий поступать в университет.

В школе имеется большая столовая, в которую можно попасть как из основного помещения, так и с улицы. И сюда может зайти поесть любой желающий. В эту столовую берут работать выпускников школы с синдромом Дауна.

Работа с аутистами

Взаимодействие специалистов вокруг ребенка с аутизмом выстроено по методике работы вальдорфской школы.

В Берлине есть два центра, занимающихся аутистами с ранних лет. Когда малыш поступает в школу, специалисты центра продолжают сопровождать его учебу, находятся в постоянном контакте с педагогами.

Так вот во время обучения одного из таких ребят в 10-м классе у него возникли школьные проблемы. Родители сообщили об этом руководству образовательного учреждения.

Тогда по инициативе директора в школу пригласили сотрудницу центра. Она провела три дня в учебном заведении, где наблюдала мальчика и его окружение, разговаривала со всеми взрослыми, с которыми он контактирует.

Потом запланировали совещание в центре, куда отправились ребенок, мать с отцом и все взаимодействующие с ним взрослые. Директор особо подчеркнул, что поедет и завхоз, потому что именно с ним у мальчика установились доверительные отношения.

Директор считает, что до 13-го класса мальчик в школе учиться не сможет. Поэтому руководитель школы сейчас занимается проблемой его трудоустройства, потому что на нем лежит ответственность и за его дальнейшую судьбу (равно как и любого другого выпускника). Он собирается помочь мальчику поступить на работу в фирму. Эту фирму, которая тестирует компьютерные программы, создал в 2011 году отец другого мальчика-аутиста. Данное учреждение не благотворительное, поскольку качества, необходимые для соответствующего специалиста, как раз являются сильной стороной аутистов. Там служат люди с данным заболеванием, которые не смогли найти работу, даже получив университетское образование. В перспективе здесь собираются организовать отделение для корректоров, так как и для хорошего выполнения этой работы требуются личностные свойства, характерные для человека с аутизмом.

Таким образом, получается, что школа сопровождает особого ребенка не только на протяжении периода обучения, но и во взрослой жизни.

А ведь всего лишь каких-то 10-15 лет назад в Берлине еще не было такой системы помощи людям с подобными нарушениями.

Говоря о проблеме аутизма в Германии, нельзя не упомянуть о том, что не так давно в немецкой столице открылась специальная школа для ребятишек с синдромом Аспергера.

Слияние разных школ

В Германии существуют и общие школы, где разные дети учатся вместе от начала и до конца без всякого разделения.

Первая из них появилась 14 лет назад в пригороде Берлина. Ее основатель и первый директор Хансёрг Берендт давно мечтал о подобном образовательном учреждении. Так в 1999 г. возникла школа Регины Хильдебрандт: объединились общая и специальная школа для слепых. Процесс слияния происходил постепенно. Детям, если они хотели, давали доучиться в специальном классе.

В 2005 г. это образовательное учреждение было признано школой года. Сейчас здесь 724 ученика, 12% с нарушениями. На 24 человека в классе приходятся по 4 особых ребенка; есть один ученик на коляске.

В данном образовательном учреждении 73 педагога, из них 13 коррекционных, 7 стажеров, 1 социальный работник, 6 помощников учителя, один физиотерапевт. В каждом классе имеются два равноправных руководителя. Методы все те же, что и у нас, - либо давать облегченное задание, либо предоставлять больше времени. Для параллельных классов планируются различные межпредметные проекты.

После уроков проходят обязательные курсы по налаживанию сотрудничества среди учителей. Это очень важно, поскольку команда педагогов сообща осуществляет руководство школой. А директор нужен только для взаимодействия с внешним миром.

Мы И ОНИ

Размышления над ситуацией в Германии и России позволили мне сделать определенные выводы.

В нашем и немецком опыте построения инклюзии много общего. В отечественном законодательстве тоже обозначилось понятие инклюзивное образование. А в некоторых педагогических вузах появились специальные магистерские программы. Многие инклюзивные школы уже успели накопить успешный опыт. Создаются ресурсные центры для поддержки инклюзии.

Но есть и существенные различия. Первое, что бросается в глаза, - в инклюзивной школе Берлина учителей и других специалистов несравнимо больше, чем у нас. В России же те требования, которые предъявляются к школе, в лучшем случае никак не соотносятся с принципами инклюзии, а в худшем -прямо им противоречат.

Сюда входят: подушевое финансирование, приводящее к увеличению наполняемости классов, укрупнение школ, при котором разрушаются с таким трудом созданные команды профессионалов (а ведь инклюзия - это только командная работа), критерии, по которым определяется рейтинг успешности школы, зависимость образовательного учреждения и учителя от количества сдавших ЕГЭ и набранных ими баллов.

Важным аспектом построения инклюзии в Германии является то, что там на бытовом уровне распространено абсолютно принимающее отношение к инвалидам. В транспорте, на улице, в музее вы всегда встретите людей с ограниченными возможностями.

В последнее время с помощью СМИ в немецком обществе распространяется представление о том, что наличие в классе инвалида полезно для воспитания других детей, поэтому родители сами к этому стремятся.

У нас же, несмотря на формирование в обществе толерантного отношения к инвалидам, многие мамы и папы против общения и обучения своего чада с особым ребенком, который, по их мнению, будет тянуть их сына или дочь назад.

Цели любого государства (как России, так и Германии) и родителей в вопросе обучения инвалидов разные. Страна заинтересована в том, чтобы эти люди были как можно более независимы в вопросах самообслуживания и соблюдали нормы жизни в социуме. Однако родители ставят более сложные задачи: они хотят максимально возможной самореализации своих детей, наличия у них работы, круга общения, а иногда и семьи.

В Германии даже находящиеся пока еще вне инклюзивного образования дети с ДЦП и аутистическими расстройствами все-таки получают высококвалифицированную психолого-педагогическую помощь. У нас же такие ребята фактически находятся дома. А дистанционные варианты и надомное обучение не могут удовлетворить родителей, так как при этом у детей нет будущего. Но поскольку каждого из таких родителей мучает вопрос «что с ним будет, когда меня не станет?», то можно полагать, что под давлением родительской общественности инклюзивное образование у нас будет так или иначе развиваться, и, быть может, даже быстрее, чем в Германии. 

Добавишь в закладки, не придется вспоминать, где это читал(а)!

www.goagetaway.com

Мир Культуры » Инклюзивное образование это что…

Инклюзивное, т.е. «включенное» образование подразумевает совместное обучение ВСЕХ детей:; а значит и колясочников, и глухих, и слепых, и немых, и аутистов и других. Главный принцип — «ценность человека не зависит от его способностей и достижений». Поэтому весь учебный процесс должен быть подстроен под ВСЕХ.

Эта новомодная европейская и американская система образования захватила умы наших бюрократов от образования. Инклюзивное образование у нас уже регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ».

Претендующие на глобальную монополию «наши партнеры» всё просчитали: образование — элите, остальным — равноправие. То есть равные права, но не с лучшими из лучших, а с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

***

Инклюзивное образование: благие намерения, ведущие…

Инклюзивное образование… Что это? Совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений? Да, но не только. Идея инклюзии подразумевает подстройку всей образовательной среды под конкретного (и каждого) ребёнка-инвалида. Главный принцип инклюзивного образования – «не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка». Одним словом, утопия. Прекрасная идея, несущая разочарование всем участникам образовательного процесса. И вопрос не в том, насколько внедрение инклюзивного образования реально, а в том, насколько реально сделать это качественно…

Об инклюзивном образовании у нас в стране всерьёз заговорили в конце первого десятилетия нынешнего века. В 2009 году был создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете. В 2010-м концепция инклюзивного образования нашла отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Дмитрия Медведева; в 2012-м – в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Владимиром Путиным, и, наконец, в новом законе «Об образовании».

Первые шаги инклюзивного образования в России оказались сразу семимильными – без глубокого общественного и профессионального обсуждения, без обеспечения образовательных учреждений тьюторами (сопровождающими), без сокращения наполняемости классов до 6-8 обучающихся и т.д. и т.п. Так высокая идея на практике начала превращаться в профанацию…

Главная проблема введения инклюзивного образования – не в “стереотипах и предрассудках”, не в “низкой культуре педагогов” и не в “неготовности” учителей “принять” детей-инвалидов. И даже не в том, что учителей не снабдили конкретными методическими разработками и технологиями обучения разных категорий детей-инвалидов, предложив лишь общие философские постулаты, изложенные в идеализированных концепциях и озвученные в рамках многочисленных семинаров и прочих мероприятий “в помощь педагогам”.

Проблема в том, что очень затруднен сам процесс включения ребенка с тяжелыми нарушениями в развитии, приведшими к инвалидности, в программу обучения массовой школы, крайне затруднена сама возможность организации образовательного процесса и аттестации, особенно на второй ступени обучения, когда добавляются сложности, связанные с предметным образованием.

Тем не менее, чиновникам, уполномоченным по правам ребенка, реагирующим на обращение родителей ребёнка-инвалида с просьбой (или требованием) устроить ребенка в определенную школу, надо “решить вопрос”, ибо есть вышеперечисленные (федерального уровня) документы. Чиновников не интересует, как. Решите и точка.

А учителей интересует именно это «как»: как в рамках инклюзива учитывать специфику обучения детей с различными ограниченными возможностями. К примеру, в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида (для детей с умственной отсталостью) математику преподают только в предметно-практической направленности, то есть для использования в повседневной жизни. Нет ни химии, ни физики, как таковых – они изучаются в рамках естествознания. Ученикам не преподают алгебру – они просто не могут её усвоить. При этом в коррекционных учреждениях VIII вида обязательны специальные занятия по ритмике, развитию речи, социально-бытовая  ориентировка и т.п. И что прикажете делать учителю массовой школы? Ему сегодня идти на урок. Да будь он семь пядей во лбу, не обеспечит он качественной инклюзии. Чиновник надавит, ребенка поместят в класс, и случится инклюзия фиктивная. …

Внедрение инклюзии начали с обеспечения “физической” доступности образовательных учреждений – установки пандусов, поручней… (правда, проёмы в туалетах остались прежними – на коляске не проехать, не развернуться, но, в принципе, вопрос решаемый при выделении достаточного финансирования). Пандусы, лифты, подъёмники – это всё прекрасно, да только инвалиды-колясочники – лишь малая часть детей с ограниченными возможностями здоровья. Инвалид-колясочник – это как раз самый легкий случай в плане включения в образовательный процесс в “обычной” школе.

Совсем другое дело — дети с выраженными психическими отклонениями, неспособные усваивать типовую образовательную программу. Представьте, у вас в классе ребёнок с аутизмом, который сидит под партой, поскольку ему там комфортнее, и мычит весь урок. Другой ребёнок – с умственной отсталостью: он не понимает объяснения учителя, да и по индивидуальной карточке самостоятельно заниматься не в силах, вот и хохочет, кривляется, выкрикивает непристойные слова, срывая весь учебный процесс… И пока Институт проблем инклюзивного образования рассуждает о возможности введения тьюторов, такая “инклюзия” УЖЕ практикуется в школах. Страдают все участники образовательного процесса. А чиновники от образования, запрашивая многочисленные отчеты и мониторинги, требуют, чтобы процент образовательных учреждений, внедряющих инклюзивное образование, неуклонно увеличивался.

Так по всей стране расцветает формальная инклюзия. А это страшнее, чем отсутствие инклюзии вообще. Между тем, в нашей стране создана великолепная система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов – учителей-логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов. Сеть учебных заведений, в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное — профессию. Разработаны уникальные методики обучения, специальные программы и оборудование для школ, обучающих слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью и т.д.

И неужели тьютор – помощник учителя общеобразовательной школы – равноценная замена квалифицированным специалистам-дефектологам, а создание особых, специальных условий для получения детьми-инвалидами образования, адекватного их возможностям, и профессии – это нарушение их прав? (Ведь именно так ставится теперь вопрос – как проблема защиты прав инвалидов, когда каждое критическое выступление воспринимается как персональный выпад в адрес больных детей: “против инклюзивного образования – значит, против инвалидов”). Но ведь никому в голову не приходит, например, говорить об ограничении прав беременных женщин, которых наблюдают в “особых условиях” женских консультаций, а не в поликлиниках вместе со всеми остальными “обычными” людьми. Такие заявления были бы абсурдными (хотя современная реальность уже полна примеров, как некоторые общечеловеческие идеи терпимости и толерантности доводятся до абсурда в европейских странах…) Как бы там ни было, принципы инклюзивного образования предполагают отказ от традиций отечественной коррекционной педагогики и ликвидацию специально созданных условий.

Таким образом, под речи о защите прав детей-инвалидов постепенно, исподволь начинает разрушаться уникальная система коррекционной педагогики. Идея инклюзивного образования имеет экономическую подоплеку. Обучение ребенка в специальном (коррекционном) образовательном учреждении обходится казне намного дороже. Коррекционная педагогика – с ее вузами, с учителями-дефектологами, с системой школ восьми видов, с особыми программами, со специальным оборудованием, с собственными учебными пособиями, малой наполняемостью классов и групп – дорогое удовольствие.

Инклюзивное образование выглядит гораздо более дешевым решением проблемы. Именно поэтому западные страны, столкнувшись с необходимостью дать образование детям-инвалидам, поначалу пошли по пути советской коррекционной педагогики, но быстро опомнились. Рассудили так: «У ребенка-инвалида есть право учиться? Пусть идет в обычную школу наравне со всеми».

А российская система образования, в соответствии с текущей политикой Минобрнауки, сломя голову кинулась перенимать опыт Запада, вместо того, чтобы развивать наши сильные стороны. Необходима инклюзия не образовательная, затрудняющая получение качественного образования и коррекции, а инклюзия социальная: включение инвалидов в социальные процессы и отношения, путем установления тесных связей между коррекционными и общеобразовательными школами.

Анна Схемова, логопед-дефектолог, г. Челябинск.

22.11.2013

Источник:  РВС

***

Очень красиво звучит основополагающий принцип инклюзивного образования: «Ценность человека не зависит от его способностей и достижений». Но более правдоподобно он бы звучал так: «Ценность жизни человека не зависит ни от чего». Именно поэтому убивать — это великий грех. А вот ценность человека — это величина переменная. Ценность человека для общества определяется его духовностью, образованностью, воспитанием, уровнем ума, совести и много ещё чего.

К тому же все обучение в наших школах построено по методике Коменского. А значит главным является обучение сообразно ступеням развития ребенка, т.е обучение только тому, что ребенок может воспринять. И если в классе сидит ребенок-аутист, значит, по-логике, нужно принять, что все, кто с ним находится в классе — тоже аутисты. То есть наши бюрократы от образования предложили не стремиться вперёд, не идти за лучшими, а — равняться на ОВЗ.

Никто не спорит, что инвалиды очень часто оказываются выключены из жизни, живут себе тихо на пенсию в три копейки. А взаимоотношения инвалидов и здоровых – мощнейший фактор социальной интеграции. Но это касается общения, совместных дел и отдыха. Но не развития и обучения!

Да и, в конце концов, ведь никому в голову не приходит мысль проводить общие, совместные Олимпийские игры: и для нормальных спортсменов, и для инвалидов. А вот учить их вместе в детском саду и школе — эта идея активно продвигается.

***

Но некоторые дети-инвалиды могут обучаться совместно с обычными детьми. Хотя и здесь — проблем хватает…

Не смотрите так, вы не в зоопарке. Дарья МЕНДЕЛЕЕВА

Врач сказал: сыну очень важно быть вместе с обычными детьми, иначе он совсем замкнется. А они играть с ним не хотят, говорят: иди отсюда, ты тупой»

На детей-инвалидов окружающие смотрят настороженно, иногда с нездоровым любопытством. Однако диалог в стиле: «Не смотрите на нас так, вы не в зоопарк пришли – А вы идите отсюда, гуляйте на другой площадке», — это не выход. А где выход? 

«Иди отсюда, ты дурак!»

«Шестилетний Борька радостно врывается на детскую площадку и подлетает к первому встречному ребёнку: «Здравствуй, как тебя зовут? Давай играть в догонялки!»

Две минуты дети увлеченно бегут друг за другом, потом Борьку «салят». Нужно разворачиваться и догонять, но он снова и снова этого не понимает. А еще — может, например, подойти, обнять и поцеловать незнакомого человека. Для него это — просто действия, без смысла.Борька — «особенный ребёнок». А его повторяющиеся поступки — так называемое «стереотипное поведение».

Диагноз «аутизм» нам поставили полгода назад, — рассказывает мама. – Еще сказали, сыну очень важно быть в обществе других детей, иначе он замкнется совсем. Но, как только дети сталкиваются с его особенностями, — играть с ним не хотят. Говорят: «Иди отсюда, ты – тупой»».

Как найти общий язык в песочнице?

Рассказывает психолог Катерина Дёмина:

— Нужно ли как-то специально учить маленьких детей общаться с детьми-инвалидами?

— В песочнице мы не должны учить детей специальному поведению, но только оберегать их всех друг от друга. У всех детей еще нет единой картины мира, нет даже намека на то, что этот мальчик «странный», потому что им все «странно».

— Насколько маленькие дети вообще способны заметить «странность» и отклонения от психофизиологической нормы у других детей?

— Дошкольники и младшие школьники воспринимают «странность», только если в поведении особого ребенка есть конкретные неадекватные действия, ярко проявляющиеся внешне, например, ребенок громко смеется невпопад.

Дети могут быть агрессивными, если ребенок, например, «лезет», совсем не считывает социальный контекст. И при этом дети не знают, что это инвалидность. Они реагируют как на «вредность».

Вопрос «Он что, дурачок?», «почему она такая странная?» возникает, если ребенок активно чего-то не может – не может перепрыгнуть палочку в первом классе, плохо разговаривает, кричит и сопротивляется, то есть когда дети не могут взаимодействовать в обычном режиме.

Если ребенок неагрессивный, у него не текут слюни, его «странности» маленькие дети не замечают.

Например, особенность ребенка с синдромом Дауна маленькие дети считывают слабо, ментального диагноза тоже, скорее всего, не заметят. На задержки развития они не обращают внимания, и скорее будут адаптировать свои игры под такого ребенка.

К колясочникам и к нарушениям опорно-двигательного аппарата дети очень лояльны – скорее будут помогать, поддерживать. Их надо только чуть-чуть направить в эту сторону. Но травить не будут.

Насколько я могу судить из своего опыта, травлю, «особое» отношение, предвзятость чаще всего провоцируют именно взрослые – отношением, поведением и комментариями.

— Как помочь обычным детям преодолеть эти сложности в отношениях с особыми детьми?

— Взаимодействие детей с особенным ребенком зависит от поведения его мамы. Если мама объяснит детям, что это за ребенок, контакт возможен. Мама должна предложить обычным детям простые правила общения с ее ребенком. Например: «Если ты хочешь, чтобы Гоша тебя услышал, встань прямо перед ним и скажи ему в лицо медленно».

У детей вообще нет вопроса: «Почему этот ребенок странный?» Есть вопрос: «Как с ним себя вести?»

И очень важно маме особого ребенка не видеть в остальных «врагов», которые непременно хотят обидеть ее малыша. Часто люди делают ошибки просто от незнания.

Забег для инвалида

— Перемещаемся в школу. Здесь задача «научить взаимодействию с ребенком с особенностями» актуальна?

— Одна из основных задач школы – научить детей социальному поведению, научить инклюзии. «Отношение к инаким» — это один из краеугольных моментов школьного воспитания вообще.

Существует много исследований о том, что нормотипические дети, которые обучаются в инклюзивных классах, развиваются лучше. Но для этого должны быть специально обучены учителя.

«Я думала — она выпендривается»

«У дочки – тяжелая врожденная особенность позвоночника, и при этом она ходит. Правда, ходит тяжело, упираясь в пятки, у нее есть определенные проблемы с балансом. Когда мы поступали в первый класс, сначала год занимались на подготовительном отделении. Дочка подружилась там с детьми, с этим проблем не было.

Разумеется, о диагнозе в школе знали. До того школа даже участвовала в какой-то районной программе по развитию инклюзивного образования, правда потом все дети с особенностями, кроме нас, как-то быстро оказались на домашнем обучении.

Перед самым первым классом мы ездили в санаторий и, так получилось, появились на занятиях только первого октября. После уроков я прихожу в школу: ребенок весь мокрый и замерз так, что зуб на зуб не попадает.

Оказалось: на физкультуре ее заставили бегать, даже без формы. Причем физкультура была вторым уроком, а я пришла после четвертого. Два часа сильно вспотевшая девочка просидела в нетопленном классе у окна. Счастье, что не закончилось нашим «любимым» воспалением почек.

— Я же громко спросила: «Кто из вас освобожден?» — рассказывала потом преподаватель физкультуры. – А то, что девочка странно двигается, — я видела, но думала: она специально выпендривается»».

Катерина Дёмина:

— Учителей физкультуры у нас, к сожалению, различать особенности ребенка не учат. В моей практике, например, был случай, когда «четверку» по физкультуре получила девочка с тяжелым ДЦП и без пальцев руки. Внешне ребенок вел себя настолько адекватно, что проблем с физической формой учительница не заметила.

О школьной травле

«Дело было два года назад. Две одноклассницы прижали дочь (у нее ДЦП) в закрытом классе и срезали клок волос. Я узнала об этом случайно, а классная руководительница вообще подключилась в последнюю очередь».

— Что делать, если «странного» ребенка подтравливают.

— В моей практике был случай: в одном классе учились девочка с тяжелым ДЦП, но с очень высоким интеллектом, и девочка из неблагополучной семьи, которая пыталась подтравливать первую. В разговоре со второй моментально выяснилось, что у нее дома непростая ситуация, и ей некуда сливать агрессию.

Я вызвала ее на разговор и просто объяснила, что не так с ее одноклассницей, почему важно ее поддерживать и что она может от этой дружбы получить полезного.

После разговора девочка моментально переключилась из парадигмы «Преследователя» в «Спасателя» и стала главной защитницей одноклассницы.

Что интересно, девочка с ДЦП в этой паре – лидер.

Кстати, это часто бывает: одна плохо ходит и медленно пишет, но очень умная. Вторая хорошо бегает, но интеллект снижен социально. Вместе они составляют неплохую пару: одна сообразит — другая сделает; одна делает уроки за двоих — другая носит два портфеля.

Кстати, здоровая девочка в этой паре заметно подтянулась в учебе. Подруга не очень внятно говорит, но ей не надоедает объяснять учебный материал по многу раз — она привыкла, что ее не понимают. Причем говорит она медленно – подруга успевает сообразить все в объяснении.

— Как еще могут повести себя в отношении ребенка-инвалида дети в классе или детском лагере?

— В любой общности будут дети с сильным радикалом заботы, будут дети равнодушные, которым просто неинтересно, и есть агрессивные дети, которые были жертвами насилия; они будут нападать.

— Получается, что проявляющие агрессию к инвалидам – это люди травмированные, например, сами пережившие травлю? Получается, что к конкретному ребенку эта агрессия вообще не имеет отношения? А что именно их провоцирует?

— Строго говоря, переживших агрессию людей нельзя отнести к «здоровым». Здоровые дети как раз будут толерантны. Пережившие агрессию — это травматики.

В общении мы все проецируем на окружающих людей свои качества. В отношении к детям с особенностями травматиков активизирует то, что «на них можно напасть» — это просто проекция раненой части их собственной личности.

— Как работать с травматиками, если их агрессия замкнута на их же внутренние проблемы?

— Работать с ними можно, обращаясь к их внутреннему «Спасателю», — их поведение все равно вмещается в схему «треугольника Карпмана». Их просто нужно переключить из «Агрессора» в «Спасателя». Причем, выбирая заботу между «нападать» и «заботиться», они тем самым выращивают здоровую часть своей личности.

Треугольник Карпмана — модель взаимодействия между людьми в составе группы, впервые описанная психологом Стивеном Карпманом. Карпман свел многочисленные ролевые игры к трем готовым амплуа — «Жертва», «Преследователь» и «Спасатель». Роль, которую выбирает себе каждый участник взаимодействия, может определять не только его желаниями, но тем, как ведут себя остальные. Иногда участники «Треугольника Карпмана могут взаимно меняться ролями.

Случай на горке

«Как-то вечером мы с Борькой катались на горке. Кроме нас там были еще мама с дочкой лет трех. А Борька у меня мальчик крупный, выглядит на все восемь. А когда напрягается, начинает так побадывать головой.

На горке Борька задел эту маму головой, она сделала ему замечание. А мой мальчик, если сделать замечание, реагирует своеобразно – хохочет.

В общем, так получилось, что взрослая женщина просто скинула Борю с горки. Нет, разбираться я не стала: во-первых, сама была в шоке, во-вторых, ребенок перепугался, мы побежали домой. С тех пор у нас рев: «Я боюсь идти на эту горку». И когда видит женщин с маленькими девочками, тоже пугается.»

Как мамам договориться

Психолог Катерина Дёмина: 

— Как маме ребенка-инвалида наладить контакт с родителями других детей?

— Доброжелательная внимательная мама, которая занимается ребенком, вызывает симпатию. Истеричная, кричащая: «Отстаньте от него, он инвалид, как вы можете?», — или та, которая насильно заставляет детей играть с ее ребенком, вызывает агрессию.

Спокойная мама, не настаивающая жестко, чтобы с ее ребенком общались, имеет гораздо больше шансов найти союзников. Среди других мам всегда найдется кто-то с сильным радикалом «Спасателя», или просто лучше информированный, или тот, у кого в детстве было что-то похожее – какой-нибудь родственник с особенностями здоровья. Такому человеку уже не страшно, и он проявляет готовность поддержать.

— Что именно нужно рассказать о ребенке другим родителям?

— Бесполезно говорить: «Он такой, полюбите его таким!» Лучше дать простое объяснение: как ребенок слышит окружающих, что он может и чего не может, как с ним лучше взаимодействовать.

Не нужно требовать, чтобы с особенным ребенком общались как с нормой. Надо разъяснить, в чем может понадобиться помощь, потому что одни дети помощь воспринимают спокойно, а другие обижаются и говорят: «Я сам!»

Нужно объяснить характерные реакции: например, если ребенок с РАС кричит, не надо его уговаривать, а надо просто посидеть спокойно.

Еще важно корректно объяснить, интеллектуально сохранен или не сохранен ребенок. Потому что, при всех особенностях внешности, с сохранным легче поддерживать контакт и взаимодействовать.

— Где граница страхов самой мамы и страхов окружающих родителей?

— Пугает все непонятное. Но если родители видят, что мама контактная, не агрессивная, что она занимается ребенком – отношение обычно к такой маме сочувственное.

Источник:  Милосердие.ру

***

Со временем формы, методики, оборудование меняются. Но суть воспитания во все времена была, есть и будет одна: ребенка нельзя научить против его воли, ребенок разбирается, вникает, запоминает, учит то, что хочет знать — а среда, окружающие люди могут лишь направить, помочь, объяснить.

Поэтому в нормальном обществе из старой системы образования (как и из любой другой системы) берут всё самое хорошее и развивают, совершенствуют, подстраивают это «старое», но вечное под изменившиеся условия. В ненормальном обществе старую систему образования разрушают и внедряют новую. «Революционерам» кажется, что они передовые люди. Хотя, на самом деле, их труд — напрасен. Но если, к тому же, они еще подвержены и «Мировой моде», то этот процесс вообще становится неблагодарным и вредным…

 ***

Фото Алексея БОДРОВА

КОРРЕКЦИОННАЯ ШКОЛА ПОМОГАЕТ ИСКАТЬ СВОЮ ДОРОГУ В ЖИЗНИ

Тридцать пять лет назад в посёлке Голышманово появилась коррекционная школа № 3, которая специализируется на обучении детей с отклонениями в развитии. Сначала это была школа-интернат. Под неё выделили здание бывших яслей по улице Садовой, которое располагалось на том самом месте, где сейчас стоит школа. Первым директором школы-интерната назначили Таисью Андреевну Осинцеву, завучем – Любовь Константиновну Казанцеву. Они практически сутками пропадали на работе, неся тяжёлый груз ответственности за «особых» детей, в том числе сирот, которых привозили в школу-интернат из разных населённых пунктов юга Тюменской области. Были годы, когда количество воспитанников доходило до 170. Ребятишки жили в интернате круглогодично, что добавляло хлопот работникам. Детей кормили, одевали, обували, укладывали спать, в случае необходимости лечили. В коллективе в основном была молодёжь, но никто не пасовал перед трудностями – ни в учебно-воспитательном процессе, ни в организации быта. Во всём помогали опытные педагоги-наставники – И.Г. Матвеев, А.С. Плешкунова, Г.Ф. Абрамова, А.В. Шелудкова, А.К. Давлятова, Г.И. Цветцих.

Из воспоминаний педагогов-старожилов школы № 3: «Поначалу дети были неуправляемыми, часто ссорились, порой случались нервные срывы, взрослых не слушались. Сложно было собрать даже на просмотр диафильмов и развлекательные мероприятия. Постепенно воспитанники привыкали к новым условиям жизни и распорядку дня, стали соблюдать дисциплину и выполнять требования учителей и воспитателей. Освоили навыки самообслуживания и помогали работникам школы-интерната по хозяйству: топили печи, заготавливали дрова, дежурили в столовой, ухаживали за животными на своей небольшой свиноферме, выращивали картофель на поле за посёлком. Во дворе интерната в деревянном домишке располагалась столярная мастерская. Не было бани, посещали общественную, всей школой ходили строем. Также ходили и на уроки, помещения под учебный корпус арендовали в старом здании начальной школы № 1, свой построили лишь осенью 1986 года. В то же время решился вопрос с пришкольным участком: разработали землю, построили парники для выращивания рассады капусты и помидоров, начали выращивать овощи. Возвели мастерскую и спортзал».

В 1988 году интернат расформировали, на обучение в коррекционную школу стали принимать детей только из нашего района. Возглавил школу № 3 Александр Андреевич Малюгин и руководил ею почти двадцать лет. В этот период произошло немало преобразований в обустройстве школы. До 1995 года продолжали выращивать свиней, получая дополнительный доход для нужд школы. После отказа от ведения хозяйства, расширили площадь огорода. Продавали рассаду, а также изделия, изготовленные в швейной и столярной мастерских. В 2007 году директором школы № 3 стала Наталья Владимировна Воронова. Сюда она трудоустроилась социальным педагогом, работает в школе № 3 уже семнадцать лет, из них десять – на руководящей должности.

– Когда заговорили о внедрении инклюзивного образования, коррекционные школы стали не нужны, и во многих районах их закрыли, нашу сохранили, – рассказывает Наталья Владимировна. – Пять лет назад был проведён капитальный ремонт, школа оборудована пандусами, поручнями и другими приспособлениями для удобства учащихся. Созданы современные условия для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. У нас отличная материально-техническая база: мебель, компьютеры, мультимедийное оборудование, интерактивные доски. Стараемся идти в ногу со временем. Единственная проблема – теснота. Логопед и психолог ведут занятия в одном кабинете. Нет актового зала, организуем мероприятия в холле. Мечтаем о сенсорной комнате для психологической разгрузки, сделали заявку на приобретение, надеемся получить дорогостоящее оборудование благодаря реализации программы «Доступная среда».

В штате школы 22 работника, среди них 13 учителей. По словам директора, коллектив творческий и работоспособный. Много лет трудятся Вадим Русаков, Надежда Кудина, Ольга Борцова, Любовь Крукова, Наталья Пестина, Наталья Рябченко, Елена Коновалова. Им стараются соответствовать молодые педагоги – Николай Смольников, Дмитрий Веретенников, Анжелла Щеглова. Более трети часов образовательной программы отводится трудовому обучению. Учителя вместе с воспитанниками участвуют в ремонтах, в сборке мебели, в изготовлении различных поделок, в выращивании овощей. Например, в холле установлен стол в виде шахматной доски с деревянными фигурами. Это старшеклассники сделали своими руками на занятиях по столярному делу. Выполняя различные виды работ, ребята приобретают полезные навыки, которые пригодятся в дальнейшей жизни. Сейчас в коррекционной школе-девятилетке 56 учеников, пятерых обучают на дому. Трое посещают занятия по отдельному расписанию. Этих ребятишек не оставляют без внимания, приглашают с родителями на общешкольные мероприятия. В школу № 3 дети поступают по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии. На каждого ребёнка составлены индивидуальные образовательные маршруты.

– В последние годы к нам приходят дети с тяжёлыми множественными нарушениями в развитии, причём выявляют их уже в раннем детстве, – отметила Н.В. Воронова. – Раньше мы работали только с детьми с умственной отсталостью, а теперь с ДЦП, с аутизмом и психопатическими расстройствами. Учим детей с синдромом Дауна. Изучаем много специализированной литературы, применяем новые подходы в коррекционной работе. В прошлом году шесть педагогов получили дефектологическое образование, планируем выучить по этой программе остальных. На сегодня у нас в штате нет ставки тьютера. Это специалист, который обязан сопровождать воспитанника в течение учебного дня. Поднимаем эту проблему, возможно, к новому учебному году введут такую должность. Сейчас, по сути, роль тьютеров выполняют родители. При имеющемся количестве учителей мы не можем обеспечивать тьютерское сопровождение. Чаще всего родители болезненно воспринимают, если их детей рекомендуют обучать в нашей школе. Спустя время успокаиваются, когда видят положительные результаты в развитии детей.

В прошлом году все образовательные учреждения пережили реорганизацию, в результате которой школу № 3 присоединили к школе № 1. Как пояснила Н.В. Воронова, изменения коснулись только административного аппарата, школа действует в привычном ритме. Здесь все работники относятся к детям с пониманием и теплом, поэтому царит атмосфера дружной семьи.

Автор: Ксения ЗОЛОТАРЁВА

Источник:  Тюмень Медиа

 

Антон теперь рядом

По данным минобрнауки, лишь 20% российских школ полностью готовы обеспечить обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных классах. Напомним, что в конце прошлого года родители были встревожены слухами о повальном закрытии коррекционных школ. В образовательном ведомстве сейчас объяснили, что курс на совместное обучение всех без исключения детишек подразумевает сохранение и специализированных школ. Впрочем, любое новшество иногда обрастает уродливыми настроениями. То директор школы попросит ребенка с ДЦП не выступать на детском утреннике, то мамы-папы возмутятся тем, что учительская дочка с синдромом Дауна присутствует на уроке.

С другой стороны, у инклюзива есть и противники. И даже среди очень опытных педагогов. Например, Евгений Ямбург задается вопросом, кто будет сопровождать необычного ребенка в обычной школе? Института тьюторов у нас нет.

Между тем в Германии сопровождение таких детей засчитывается за альтернативную службу. Итак, будет ли комфортно в общих школах: детям, педагогам, родителям? Этот вопрос «РГ» обсуждает с режиссером Любовью Аркус, автором документального фильма «Антон тут рядом» про юношу-аутиста.

Любовь Аркус: Закон о том, чтобы все дети учились вместе — правильный. Но надеюсь, что всех скопом в обычную школу не отправят. Есть дети с особенностями, которым, конечно же, нужно учиться в коррекционной школе: в обычной им будет очень плохо. Закрытие специализированных школ — это безусловно ненормально. Но другое дело, когда ребенок просто педагогически запущен, а его не берут в обычный класс, мол, он из коррекционки. Родители наши страшно эгоистичны и нетолерантны! А все эти истории, которые муссируют в СМИ, не про закон об инклюзии, а про абсолютную недальновидность взрослых. Они не понимают простой вещи: ребенок учится у них отношению к слабому. Например, к состарившимся и беспомощным отцу с матерью.

- В педвузах нужно добавлять в программу специальный предмет?

Любовь Аркус: Я знаю не понаслышке, что многие учителя разделяют пафос и идею инклюзива. Они готовы учить детей с особенностями. Но не умеют. Нет методики совместного обучения. А в результате страдают все: и педагоги, и особенные дети, и обычные. Это нынешняя реальность. До полноценного инклюзива нам еще очень долго.

- Как вы относитесь к европейскому опыту, когда тьюторство приравнивают к альтернативной службе в армии?

Любовь Аркус: Не знаю, как с альтернативной службой, но сопровождающие — главное средство социальной адаптации и единственный способ обучения людей с аутизмом и другими ментальными нарушениями. Это опыт Центра обучения, социальной реабилитации и творчества для людей с аутизмом «Антон тут рядом», который я возглавляю. Других мотиваций обучаться у моих ребят нет. Только люди, которые рядом. Без сопровождения такого ребенка отдать в обычный класс — это нанести ему огромную травму. И детский коллектив будет поставлен в очень сложную ситуацию. Дети жестоки, от этого никуда не деться.

- Как вы считаете, мы достаточно мудры, чтобы принимать такую ситуацию, когда в класс, где учатся наши дети, придет новичок с синдромом Дауна, или аутист или ребенок на коляске?

Любовь Аркус: Если мы к этому не готовы, то, значит, у нас нет общества в правозащитном смысле этого слова. А у нас пока правит дурно истолкованная буржуазность, пещерная какая-то: идеи крайнего индивидуализма. Но еще раз повторяю: детям с очень тяжелыми нарушениями нужна коррекционная школа, им там комфортнее. Антон, о котором мой фильм, в данный момент находится в моем центре, под нашей опекой. Он — абсолютная иллюстрация того, о чем мы с вами сейчас говорили. Не получал должной помощи. И был изолирован от жизни. Но при всей своей необычности он абсолютно прекрасен. Ездит с нами в лагерь и способен нормально жить в обществе.

Источник:  Российская газета

Об инклюзивном воспитании в Германии от участников читайте  ЗДЕСЬ

 

Поделиться с друзьями:

: - напишите текст, Ваше имя и эл.адрес - вращая, совместите картинку внутри кружка с общей картинкой - и нажмите кнопку "ОТПРАВИТЬ"

mirkultura.ru

От интеграции к инклюзии – новая задача педагогики

Почему тема инклюзии так актуальна?

В Германии Конвенция ООН о правах людей с ограниченными возможностями вступила в силу в марте 2009 года. Для образовательных учреждений особое значение имеют две статьи – «Дети с ограниченными возможностями» и «Образование», которые устанавливают право всех детей на образование в инклюзивных учреждениях. Таким образом, Германия взяла на себя обязанность создать инклюзивную систему образования, которая могла бы обеспечить всем детям социальное участие и равные возможности.

Что означает инклюзия? Чем она отличается от интеграции?

В профессиональной литературе нередко понятия интеграция и инклюзия используются в качестве синонимов. Несмотря на то, что основополагающие цели интеграции и инклюзии очень похожи, инклюзия имеет концептуальное отличие.

Интеграция означает «восстановление целого». Инклюзия – «принадлежность или включение», то есть здесь индивидуальность каждого человека рассматривается как норма, люди не делятся на группы в соответствии со своими особенностями.

В образовании инклюзия выступает за право каждого ребенка,  независимо от индивидуальных достоинств и недостатков, участвовать в жизни общества наравне с другими  и учиться в одном классе со сверстниками, а не в специализированных учебных заведениях.

При интеграции речь идет о принятии разницы между людьми. Инклюзия расширяет понятие интеграции людей с ограниченными возможностями и, в конечном счете, охватывает все аспекты их жизнедеятельности, учитывая индивидуальные особенности и потребности каждого человека. В сфере образования принципы интеграции и инклюзии объясняются следующим образом: Инклюзия – последовательное продолжение интеграции. Но если интеграция подразумевает принятие ребенка в существующую систему без кардинальных изменений этой системы, то инклюзия исходит из того, что право всех детей на совместное образование и воспитание нужно реализовывать, предварительно проведя ряд реформ. Например, все школы и детские сады должны быть оснащены таким образом, чтобы посещать и учиться в них мог каждый ребенок.

Образование всегда было избирательной и исключающей системой, именно поэтому внедрение инклюзии – задача не из легких. Перейти от интеграции к инклюзии можно только постепенно, на это потребуется немало времени. Важно в принципе изменить общественное сознание и политику самого образования, и тогда это приведет к радикальным переменам в системе поддержки людей с ограниченными возможностями. Каждый из нас может внести свой вклад в то, чтобы сфера образования и наше мышление стали инклюзивными, и тогда  в будущем ни один ребенок не будет обделен из-за своего происхождения, родного языка, ограниченности, пола или возраста. Мы все должны научиться принимать как данность особенности каждого ребенка и тем самым обеспечить ему равные возможности в воспитании, образовании и обслуживании.   

Тот, кто ступает на путь, ведущий от интеграции к инклюзии, должен понимать, что предпосылкой для инклюзивного образования, воспитания и обслуживания являются удачные процессы интеграции. Инклюзия базируется на многообразии, она не предусматривает разделение на группы,  а напротив, принимает индивидуальность людей как норму. В немецкой системе образования коррекционно-педагогические услуги предоставляются лишь в том случае, когда специалисты подтверждают, что ребенок в них действительно нуждается. Но в этом случае любое интеграционное мероприятие предусматривает предварительное наклеивание на этого ребенка ярлыка. А это противоречит идее инклюзии. Потому что инклюзия должна снижать барьеры в игре, обучении и другой деятельности для всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями, и тех, на которых наклеили ярлык нуждающихся в коррекционно-педагогической поддержке. На примере этой  дилеммы «наклеивания ярлыков и предоставления возможностей» становится понятно, что процесс инклюзии серьезно затрудняют определенные барьеры, и реализовать его можно лишь с их преодолением. Разнообразие форм помощи и открытость сотрудников педагогического коллектива могут значительно облегчить процесс перехода от интеграции к инклюзии. В будущем, скорее всего, возникнут новые формы, такие как детские и семейные центры и соседская помощь, которые еще больше облегчат процесс объединения детей и будут способствовать созданию единого общества.

Инклюзивное образование детей  уже внесено в планы 

В учебных учреждениях Баварии и  Гессена уже учитываются самые важные параметры различия учащихся: возраст, пол, происхождение, культура и религия. Но при этом понятие инклюзии в школах и детских садах не употребляется. Специалисты рассматривают индивидуальные особенности каждого ребенка с точки зрения раскрытия его талантов и расширения способностей. В качестве основных принципов работы с индивидуальными различиями и культурно-социальным многообразием предусматриваются социальная интеграция, индивидуальное сопровождение и культурная открытость. Таким образом, образовательные учреждения борются с социальным исключением и предлагают всем детям равные шансы на учебу и развитие.

В группах, состоящих из детей с разными интересами, навыками и  талантами учебный процесс можно построить так, чтобы он приносил пользу каждому ребенку. Со временем дети поймут, что совместно они могут добиться большего, чем каждый сам по себе, и что каждый из них может внести свой вклад в общее дело. Кроме того, дети с малых лет учатся распознавать и принимать свою собственную индивидуальность и индивидуальность окружающих. Совместные игры могут усилить мотивацию ребенка к достижению цели, к еще большим успехам. Это показывает следующий пример:

«Давай, Матиас, у тебя получится! Как жаль, опять мимо. Попробуй еще раз!» Такими словами четырехлетняя Илка подбадривает своего друга Матиаса. Она просит его ударить по мячу, который лежит перед ним на столе. Матиасу это нравится. Он смеется, и одновременно с этим его лицо выражает большую концентрацию. У Матиаса тяжелый тетраспастический синдром (скорее всего, имеется в виду Спастический тетрапарез). Ему требуется много сил, чтобы контролировать положение головы, но сделать это удается лишь на несколько секунд. Правая рука все время промахивается, проходя выше мяча. Вдруг его голова резко опускается вниз, бьет по мячу, и мяч катится со стола. Так же резко его голова поднимается вверх. Матиас сияет, а Илка ликует: «Браво, Матиас, тебе это удалось! Давай, попробуй еще раз!» Она кладет мяч на стол, и Матиасу действительно удается повторить свой «бросок головой». В этот день он выполняет его еще много раз, потому что Илка гордится достижениями Матиаса так же, как он сам.

Инклюзия начинается в головах: цель – это путь!

Когда мы думаем о детях с ограниченными возможностями, нам часто бывает нелегко отстраниться от стереотипов и увидеть самого ребенка, который на свой лад устанавливает контакт со своим окружением, близкими людьми и удовлетворяет свое любопытство. Здесь инклюзивное мышление рекомендует вновь и вновь сознательно отказываться от своей оценки и иллюзий, погружаться в мир ребенка и принимать его точку зрения. Алрун Шасток иллюстрирует это на примере повседневной жизни детского сада:

Трехлетний мальчик с белокурыми локонами пытается взобраться на башенку. С моей точки зрения, его рука невыносимо медленно нащупывает следующую перекладину лестницы, которую он все же обхватывает. Еще медленнее он поднимает левую ногу на следующую перекладину. Он кажется мне сонным и бессильным. Маленький мальчик ненадолго застывает в этом положении. Его правая рука хватается за следующую перекладину. Тут дело идет быстрее. Теперь должна последовать правая нога. Но мальчик вновь застывает в движении. Я больше не могу выносить этот замедленный темп. Мне хотелось бы помочь ему быстрее достичь своей цели. Ведь он наверняка отчаялся ползти наверх со скоростью улитки. Но вот я вижу его лицо. Он совершенно спокоен и собран. Он не улыбается, но его лицо кажется мне довольным. Я не подхожу к нему, а наблюдаю за тем, как он, практически вися на правой руке, ставит наконец-то обе ноги на следующую перекладину. В этот момент воспитательница кричит: «Адриан, иди сюда, мы идем обедать!» Адриан ничего не отвечает. По его лицу проскальзывает улыбка. Он медленно начинает спускаться вниз, для меня все еще мучительно медленно. Оказавшись внизу, он поворачивается и бежит туда, откуда его позвала воспитательница. Его бег неуклюжий и неровный. Он подволакивает левую ногу. Всего через несколько шагов он больше не может бежать и падает. И снова мое первое побуждение – подойти и помочь ему. Но Адриан уже поднялся сам и скрылся за углом.

Адриан – ребенок с ограниченными возможностями, один из многих, посещающих обычную группу детского сада. Никто -  ни его родители, ни воспитатели не придают его ограниченности особого значения. Он не получает никакой особой поддержки. Его главное преимущество в том, что родители, воспитатели и другие дети в группе принимают его таким, каков он есть, понимают его и уважают. И именно это помогает ему учиться и развиваться.

От интеграции кинклюзии – выигрыш для всех

Согласно результатам международных исследований дети с ограниченными возможностями и без них получают пользу от совместного пребывания в детских садах, особенно в части речевого и социального развития. Но как точно узнать, эффективна ли инклюзия в детском саду? На основании обширных исследовательских работ Михаэля Гуральника (2009 год) о социальном взаимодействии детей, можно прийти к выводу, что инклюзия эффективна в том случае, когда дети участвуют в процессе образования вместе, но при этом учитываются индивидуальные потребности и интересы каждого из них. Удачную инклюзию, в первую очередь, отличает то, что она делает возможными и поддерживает социальные отношения между всеми детьми, как с ограниченными возможностями, так и без них. При этом все дети могут самостоятельно определять, с кем они хотели бы взаимодействовать и дружить. Здесь нужно учитывать, что здоровые дети реже выбирают в партнеры для игр детей с ограниченными возможностями, а последние реже инициируют игровые контакты. Дети с речевой и моторной ограниченностью особенно зависят от поддержки взрослых в процессе налаживания дружеских контактов со сверстниками. Педагоги должны поддерживать совместную деятельность всех детей и противодействовать социальному исключению. Этого можно добиться, создав в коллективе атмосферу взаимного уважения, где поощряется понимание индивидуальных достоинств и недостатков, а разнородность воспринимается как путь. Специалист должен выявлять способности каждого ребенка и наблюдать за групповым процессом. Благодаря этому он сможет узнать, когда тот или иной ребенок перестает участвовать в жизни коллектива или нуждается в поддержке, и при необходимости может помочь ему завязать или сохранить социальные контакты. В роли сочувствующего партнера по играм и посредника, который вступает в игру по приглашению ребенка, он может незаметно наладить отношения и контакты в группе.  

Инклюзия: родители как важные партнеры

Зачастую дети с ограниченными возможностями и их родители приходят в детский сад, не имея опыта посещения инклюзивного учреждения. Чем младше ребенок, тем чувствительнее могут реагировать родители на его ограниченность, так как у них еще не завершился процесс переживаний, связанных с тем, что их малыш не такой, как все. С другой стороны, многие мамы и папы всерьез настроены на работу, которая минимизировала бы ограниченность ребенка. Стремясь поддержать его, они делают ставку на многочисленные терапевтические мероприятия, в надежде «сделать» дочь или сына нормальным и ничем не отличающимся от сверстников. При этом профессиональные знания и навыки специалистов, ориентированные на принятие, подвергаются настоящим испытаниям. В диалоге с родителями нужно шаг за шагом настраиваться на совместный путь к инклюзивному сосуществованию. Первый шаг – полное принятие и понимание специалистами родительских чувств – ярости, отчаяния, тревоги, которые возникли после рождения ребенка с серьезной ограниченностью. Ведь папы и мамы остались один на один с поставленным диагнозом и перечнем терапевтических процедур, который им предстоит пройти. Только при этом условии (принятии и понимании) родители смогут доверять специалистам и будут открыты для дальнейшей работы.

Инклюзивная педагогика возможна только при тесном сотрудничестве с родителями. Папы и мамы должны с самого начала участвовать в смене парадигмы от интеграции к инклюзии, чтобы поддерживать этот процесс. Исследования подтверждают – внедрение инклюзивного оразования детей  и связанное с этим принятие решений может удаваться лучше, если педагогический коллектив непрерывно обменивается опытом с родителями, признавая их экспертами в части знания потребностей своих детей и привлекая их к участию. Благодаря живому сотрудничеству и доверительным отношениям с родителями педагоги могут, во-первых, противостоять их неуверенности и страху, а во-вторых, использовать их знания и навыки общения с ребенком в своей работе. Родители, в свою очередь, справедливо ожидают от инклюзии то, что их ребенок будет находиться и развиваться в коллективе сверстников, семья сможет свободно общаться в кругу друзей и родственников, и что немаловажно, все это будет происходить при участии специалистов.

 Что требуется коллективу на пути к инклюзии?

Одну группу в детском саду могут посещать разные дети  – с особенностями развития и без, с ограниченными возможностями и здоровые, воспитывающиеся в разных условиях и так далее. Это требует от всех педагогов кропотливой совместной работы, постоянного самосовершенствования и самоанализа поведения относительно собственного отношения к индивидуальной разнице, разносторонней педагогической практики, высокой компетенции, желания и способности работать в коллективе.

Подчеркнем, что инклюзия вовсе не означает, что посещающие детский сад дети больше не нуждаются в коррекционно-педагогических услугах и терапевтической поддержке. Напротив, возможно в будущем в детских учреждениях с инклюзией будут работать специалисты разного профиля, их совместная деятельность, опыт и знания будут направлены именно на индивидуальную поддержку и обучение самых разных детей.

Таким образом, создавая инклюзивное детское учреждение, нужно предъявлять достаточно высокие требования к компетенции и квалификации педагогов, и в процессе работы стимулировать их к постоянному повышению профессионального уровня.

Исследования отношений специалистов в сфере образования к инклюзии показали, что на педагогов существенно влияют полученный ранее опыт, квалификация, но, в первую очередь, его собственная принципиальная позиция и восприятие происходящего. Поэтому процесс перехода от интеграции к инклюзии требует не только готовности педагогов вновь и вновь анализировать собственную компетенцию, но и ее развития. Для этого каждому специалисту необходимо предоставить возможность и время, чтобы он мог постоянно повышать профессиональный уровень и проводить самоанализ, посещая, например, уроки коллег-учителей, обмениваться опытом с другими учреждениями, сотрудничать с вышестоящими профильными организациями. Специалисты в области инклюзивного образования настоятельно рекомендуют проводить в детских образовательных учреждениях профессиональные консультации для педагогических коллективов с участием внешних экспертов (например, коррекционно-педагогических служб раннего развития). Педагоги должны идти в ногу со временем, учитывать в своей работе новые требования, которые предъявляет инклюзивная педагогика к учреждениям образования.

Заключение

Инклюзия – не новомодное слово, и она не заменяет собой понятие интеграция. Инклюзия – продолжение интеграции, она опирается на интеграционные структуры мышления, действия и организации. Инклюзия – это непрерывный и открытый процесс, в котором совместно участвуют семья, педагогический коллектив и специалисты разного профиля. Цель процесса инклюзии: обнаружение и снижение барьеров на пути к совместному образованию, воспитанию и обслуживанию самых разных детей. Согласно Индексу инклюзии, процесс инклюзии можно разделить на следующие составляющие:

1. Развитие инклюзивной культуры

Речь идет о формировании надежного, уважительного, совместного и стимулирующего сообщества, в котором инклюзивные ценности и принципы являются руководством к действию. К числу таких принципов относятся, например, равенство, социальное участие, внимание к разнородности, доверие, сопереживание и упорство.

2. Внедрение инклюзивного руководства

Руководство по инклюзии содержит план действий, направленный на способность учреждения принимать в своих стенах самых разных детей. Его цель – создание заведения, которое будет доступно для всех, где не будет преград для игр, учебы и общения. При этом нужно активно бороться с процессами исключения и существующими предрассудками.

3. Развитие инклюзивной практики.

Инклюзивная практика представляет собой действия, которые отражают инклюзивную культуру и руководство. С одной стороны, это предложения об образовании, которые учитывают особенности всех детей и побуждают их вступать в диалог с группой. С другой стороны, инклюзивная практика нацелена на мобилизацию всех ресурсов внутри и за пределами учреждения, чтобы, например, приспособить пространственное и материальное оснащение к потребностям группы, использовать в коллективе существующие профессиональные знания и создавать социальные сообщества. Полученные с опытом работы результаты показывают, что инклюзия требует профессиональности на всех уровнях и повышает требования к педагогам, профессиональным консультантам, специализированным службам, финансирующим организациям, а также к детям и родителям. Перед детскими садами ставится задача: постепенно внедрять в педагогическую практику основы инклюзивной системы образования, которые охватывают всех детей и родителей. Инклюзивное мышление и работа означает, что нужно не ждать того, что дети и родители приспособятся, а открывать учреждения, соответствующие их возможностям, учитывающие индивидуальные потребности детей и родителей.

Сегодня мы находимся в начале пути от интеграции к инклюзии – процесса, который начался на всех уровнях общества и должен последовательно продолжаться, чтобы достичь цели инклюзивной системы образования.

Д-р Моника Вертфайн, д-р Ютта Леман

www.obrazov.org

Консультация по теме: Инклюзивное образование в ДОУ | скачать бесплатно

Инклюзивное образование в ДОУ

Одним из направлений психолого-педагогической деятельности нашего дошкольного образовательного учреждения является инклюзивное образование.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Мы понимаем и учитываем восемь основных принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Сэмюэл Л.Одом (Samuel L.Odom), профессор университета штата Индиана США), являющийся руководителем пятилетнего проекта, направленного на изучение факторов, препятствующих и способствующих успешной дошкольной интеграции, отмечает, что сегодня единого определения инклюзии применительно к процессам, происходящим в детских дошкольных учреждениях, нет. Концептуально европейские ученые, которые участвовали в вышеназванном исследовании, единодушно определяют инклюзию следующим образом: “Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей – типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями - в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада”.

Одом обращает внимание на уникальность дошкольного периода образовательного пути человека, которая проявляется в:

1) природе развития детей дошкольного возраста и, соответственно, в подходах к их обучению;

2) организационной структуре образовательного учреждения;

3) подготовке воспитателей и педагогов.

Ученый отмечает, что инклюзия на уровне дошкольных образовательных учреждений – явление относительно недавнее. И хотя об этом писали, начиная с 1970-х годов, она стала приобретать все большие масштабы только в 1990-х годах. Именно тогда в США инклюзивные дошкольные учреждения стали серьезной альтернативой специализированным. По данным министерства образования, которые проводит Одом, в США более 50 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями воспитываются в государственных инклюзивных детских садах.

В пяти европейских странах – объектах недавнего исследования – ситуация такова:

- в Швеции и Португалии почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают общие детские сады;

- в Венгрии, Франции и Германии действуют специализированные учреждения, и разные формы инклюзивных дошкольных учреждений. Количество детей, посещающих инклюзивные дошкольные учреждения, в разных регионах каждой из этих стран разное. Но, например, в Германии, если говорить о федеральном уровне, инклюзивные сады посещают около 80 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

Педагогическая практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий, помимо научных и методологических – социальные и административные ресурсы и требующий кардинальной перестройки современной системы образования.

Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи “особому” ребенку.

По данным лаборатории ранней помощи ГНУ “Института коррекционной педагогики РАО”, представленным в докладе Розенковой Ю.А. в июне 2008г. в Новосибирске, у 25-30 % детей с органическими поражениями ЦНС удается:

- к 1.5 годам нормализовать темп и ход психического развития;

- к 3 годам обеспечить возможность посещать массовые детские дошкольные учреждения.

У 70–75 % детей с органическим поражением ЦНС получается предупредить развитие выраженных нарушений. При выявлении тяжелых эмоциональных расстройств и оказании детям на первых годах жизни комплексной помощи удается сгладить тенденции искажения психического развития, подготовить детей к включению в детский социум.

Кроме преодоления уже имеющихся у ребенка трудностей, раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии ребенка дают возможность предупредить появление отклонений вторичной и третичной природы. Ранняя помощь может иметь коррекционный или профилактический характер, т.е. либо преодолевать сложившиеся проблемы, либо предупреждать их возникновение в будущем.

Для детей с нарушением интеллектуального развития ранняя помощь является одним из приоритетных направлений поддержки. Дети достигают значительных результатов в самообслуживании, двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков и речи, необходимых в повседневной жизни. Дети учатся устанавливать и развивать позитивные отношениями с членами своей семьи и другими детьми, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им.

nsportal.ru

%PDF-1.6 % 2 0 obj > /Metadata 5 0 R /StructTreeRoot 6 0 R /ViewerPreferences > >> endobj 5 0 obj > stream 2016-07-14T08:06:26+03:002016-07-14T10:07:58+03:002016-07-19T13:39:53+03:00Adobe InDesign CS4 (6.0.6)uuid:e33cd851-7f2f-43f3-8728-2f24c970d1f2xmp.did:29036C487F49E611B3E6E3E75A55551Cxmp.did:29036C487F49E611B3E6E3E75A55551Cproof:pdf

  • createdxmp.iid:29036C487F49E611B3E6E3E75A55551C2016-07-14T08:02:27+03:00Adobe InDesign 6.0
  • savedxmp.iid:2A036C487F49E611B3E6E3E75A55551C2016-07-14T08:06:17+03:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:2B036C487F49E611B3E6E3E75A55551C2016-07-14T08:06:17+03:00Adobe InDesign 6.0/metadata
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid:b701711c-fd44-4836-bbfb-2d13b6c149f5xmp.did:0A04BAA8B048E61194B692B6BD67BEB6
  • 1application/pdfAdobe PDF Library 9.0False endstream endobj 61 0 obj > stream [email protected]?q}YIaB*--.m6=Wilo0ӓŹ[email protected]Ґ

    bv9ͷw7W`PaP`#x`I!"z]N:^[email protected]&?$nknx+.2(qݞ|:f`9َؒ3޻MͅrD2ɣP1t/3ŨgAջ\sm9Wv;UUjpCˣf%՟pz/-q#)ZL{$c2iqeB%-gahiUW;LTie9a q`&

    libweb.kpfu.ru

    Презентация на тему: Инклюзивное образование в Америке и Канаде

    Презентация на тему: Инклюзивное образование в Америке и Канаде

    Скачать эту презентацию

    Скачать эту презентацию

    № слайда 1 Описание слайда:

    Инклюзивное образование в Америке и Канаде.

    № слайда 2 Описание слайда: № слайда 3 Описание слайда:

    Инклюзивное (включающее ) образование - дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива. направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

    № слайда 4 Описание слайда: № слайда 5 Описание слайда:

    Инклюзивное образование инвалидов в США: В настоящее время в США действует программа «Инклюжен». Образование, основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным в США, однако в Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, разрабатывая так называемый Индивидуальный план образования (ИП).

    № слайда 6 Описание слайда:

    Его разработка осуществляется по следующим критериям: реалистичность, уровень достижения, возможность оценки, активность. Место обучения студента-инвалида зависит от его потребностей и меры ограничений. Его разработка осуществляется по следующим критериям: реалистичность, уровень достижения, возможность оценки, активность. Место обучения студента-инвалида зависит от его потребностей и меры ограничений. Он может обучаться: в обычном классе и получать необходимую помощь; в обычном классе, получая необходимую помощь, а также поддержку со стороны специалистов учебного заведения; часть дня в обычном классе и оставшуюся часть дня – в специальном; в специальном классе с обеспечением всевозможной поддержки со стороны специалистов и группы консультантов по данному вопросу; по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны разных специалистов .  

    № слайда 7 Описание слайда:

    В рамках программы «Инклюжен» в 80-е годы прошлого века в США начался процесс постройки новых зданий и перестройки старых с учетом потребностей различных категорий инвалидов. Для этих целей правительством выделялись дополнительные финансовые средства и в то же время применялись жесткие санкции за нарушение принятых стандартов. При этом на территории таких университетов, как Гарвард, Колумбийский университет, есть старые учебные корпуса, не перестроенные для въезда, например, на колясках. Отметим, что здания, имеющие историческую ценность не подлежат реконструкции, но если в этих зданиях проводятся занятия и выясняется, что в группе присутствуют студенты на колясках, занятия переносятся в новые учебные корпуса, благоустроенные должным образом. В рамках программы «Инклюжен» в 80-е годы прошлого века в США начался процесс постройки новых зданий и перестройки старых с учетом потребностей различных категорий инвалидов. Для этих целей правительством выделялись дополнительные финансовые средства и в то же время применялись жесткие санкции за нарушение принятых стандартов. При этом на территории таких университетов, как Гарвард, Колумбийский университет, есть старые учебные корпуса, не перестроенные для въезда, например, на колясках. Отметим, что здания, имеющие историческую ценность не подлежат реконструкции, но если в этих зданиях проводятся занятия и выясняется, что в группе присутствуют студенты на колясках, занятия переносятся в новые учебные корпуса, благоустроенные должным образом.

    № слайда 8 Описание слайда:

    Важным принципом государственной политики в отношении инвалидов является способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. В случае необходимости студентам предоставляются Важным принципом государственной политики в отношении инвалидов является способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. В случае необходимости студентам предоставляются переводчики, владеющие языком жестов индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи лекционного материала социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования. Слепым студентам предоставляется возможность использования собаки- поводыря

    № слайда 9 Описание слайда:

    Офисы, занимающиеся проблемами лиц с особенностями развития, которые есть в каждом университете, выполняют в основном координационные функции. Например, в Государственном университете Вейн (Детройт, штат Мичиган) в таком офисе работают несколько штатных сотрудников, которые поддерживают связь со всеми факультетами университета и при необходимости помощи студенту-инвалиду приглашают нужного специалиста из других организаций. В Нью-Йоркском университете подобный офис поддерживает связь с различными организациями, занимающимися проблемами инвалидов, а также с психологическими центрами, которые предоставляют им специалистов для проведения психологических консультаций и тренеров для различных тренингов. Офисы, занимающиеся проблемами лиц с особенностями развития, которые есть в каждом университете, выполняют в основном координационные функции. Например, в Государственном университете Вейн (Детройт, штат Мичиган) в таком офисе работают несколько штатных сотрудников, которые поддерживают связь со всеми факультетами университета и при необходимости помощи студенту-инвалиду приглашают нужного специалиста из других организаций. В Нью-Йоркском университете подобный офис поддерживает связь с различными организациями, занимающимися проблемами инвалидов, а также с психологическими центрами, которые предоставляют им специалистов для проведения психологических консультаций и тренеров для различных тренингов.

    № слайда 10 Описание слайда:

    при реализации программы интеграции многое зависит от преподавателя, в настоящее время в Государственном университете Вейн разработаны и успешно проводятся тренинги с учителями, призванные помочь в обучении детей инвалидов, а также тренинги для студентов с ограниченными возможностями здоровья( ОВЗ), помогающие молодым людям налаживать коммуникативные связи, научиться делать выбор в различных жизненных ситуациях, принимая ответственность на себя. при реализации программы интеграции многое зависит от преподавателя, в настоящее время в Государственном университете Вейн разработаны и успешно проводятся тренинги с учителями, призванные помочь в обучении детей инвалидов, а также тренинги для студентов с ограниченными возможностями здоровья( ОВЗ), помогающие молодым людям налаживать коммуникативные связи, научиться делать выбор в различных жизненных ситуациях, принимая ответственность на себя.

    № слайда 11 Описание слайда:

    Трениниги разработанные в Государственном университете Вейн: Десять успешных и уверенных шагов для работы со специалистами. Как сделать обучение проще. Как сделать переход настолько гладким, насколько возможно. Совместная работа защитников своих прав и специалистов, непосредственно работающих с инвалидами, по достижению мечты жизни. Самоопределение: наше право сделать жизнь значительной и содержательной. И т.д.

    № слайда 12 Описание слайда:

    Перед прохождением каждого тренинга и после него участники заполняют специальные анкеты, разработанные в Институте по проблемам лиц с особенностями развития, помогающие сотрудникам, работающим с инвалидами, в дальнейшей работе. Это позволяет сделать вывод, что в США функционирует отлаженная система образования обеспечивающая равные возможности для всех людей. Причем данная система охватывая все сферы жизнедеятельности населения, способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а также обеспечивает его принятие обществом. Немаловажную роль при осуществлении социальной работы играет комплексный подход и участие целого ряда специалистов из различных областей знаний в разработке адаптационных и реабилитационных программ. Для изменения у граждан отношения к инвалидам в США проводилась продуманная и разработанная психологами и другими специалистами кампания в средствах массовой информации, большую роль в этом сыграли и религиозные организации. Таким образом инвалиды получили доступ ко всем сферам жизнедеятельности общества, изменилось восприятие их здоровыми людьми. По всей стране распространены общественные организации и клубы для инвалидов, а также различные фонды. Хотелось бы отметить, что в США именно специализированные фонды и организации осуществляют значительную часть услуг, положенных человеку с ОВЗ по закону, и отвечают за финансовые средства, предоставленные муниципалитетом. Перед прохождением каждого тренинга и после него участники заполняют специальные анкеты, разработанные в Институте по проблемам лиц с особенностями развития, помогающие сотрудникам, работающим с инвалидами, в дальнейшей работе. Это позволяет сделать вывод, что в США функционирует отлаженная система образования обеспечивающая равные возможности для всех людей. Причем данная система охватывая все сферы жизнедеятельности населения, способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а также обеспечивает его принятие обществом. Немаловажную роль при осуществлении социальной работы играет комплексный подход и участие целого ряда специалистов из различных областей знаний в разработке адаптационных и реабилитационных программ. Для изменения у граждан отношения к инвалидам в США проводилась продуманная и разработанная психологами и другими специалистами кампания в средствах массовой информации, большую роль в этом сыграли и религиозные организации. Таким образом инвалиды получили доступ ко всем сферам жизнедеятельности общества, изменилось восприятие их здоровыми людьми. По всей стране распространены общественные организации и клубы для инвалидов, а также различные фонды. Хотелось бы отметить, что в США именно специализированные фонды и организации осуществляют значительную часть услуг, положенных человеку с ОВЗ по закону, и отвечают за финансовые средства, предоставленные муниципалитетом.

    № слайда 13 Описание слайда:

    Инклюзивное образование в Канаде: С чего начинался процесс инклюзии в Канаде? Движение людей с инвалидностью в Канаде началось давно, 30-40-50 лет назад. И движение началось именно тогда, когда люди с инвалидностью решили, что они устали от тех, кто решал их жизнь. Тогда люди с инвалидностью захотели объединиться, чтобы самим контролировать свою жизнь, самим принимать решения. Они не хотели, чтобы педагоги, социальные работники говорили, в какую школу идти, что делать. Ситуация была подобная украинской. Процесс начинался с самого названия (в то время использовали термин «инвалиды»). Они доказали, что они, в первую очередь, люди. Поэтому сейчас в Канаде в последние 5 лет общепринятый международный терин – «люди с инвалидностью». Сказать слово «инвалид» вообще неприемлемо.

    № слайда 14 Описание слайда:

    Если говорить об инклюзии в Канаде, о насколько у людей с инвалидностью в Канаде не ограничено физическое перемещение? Если говорить об инклюзии в Канаде, о насколько у людей с инвалидностью в Канаде не ограничено физическое перемещение? Сейчас запротоколировано не только право, но и обязанность государства обеспечить права. Принято законодательство, разработаны строительные стандарты по доступности среды. Сказать, что все барьеры удалены – нет. Но Канада выбрала приоритеты. Вначале приоритеты были выбраны там, где расходовались общественные деньги. Люди с инвалидностью стали контролировать, куда идут их налоги. Все государственные здания, поскольку они построены на общественные деньги, поскольку они являются собственностью государства, обязаны были быть приспособлены. И они приспособлены, потому что нельзя заявить, что мы демократическое государство, и при этом показать, что мы дискриминируем какую-то часть населения. Есть свобода перемещения, свобода выбора. Барьеры еще остаются, но их со временем все меньше и меньше. Сейчас, в Канаде не дадут разрешение на открытие какого-то нового учреждения, будь то офис или медицинский пункт, если оно не приспособлено к принятию людей с инвалидностью. И это, честно говоря, очень хорошая практика. Это выгодно всем. Государство заинтересовано в получении положительных голосов от своих избирателей. А бизнесмены заинтересованы в покупательской способности, в клиентах. Потому, что большинство бизнеса создано на интересах людей с инвалидностью.

    № слайда 15 Описание слайда:

    Что подразумевает под собой инклюзивное образование в Канаде? Что подразумевает под собой инклюзивное образование в Канаде? В Канаде существует система инклюзивного образования. Это разные уровни и разные степени образования, потому что мы понимаем, что не могут все дети (не важно, с инвалидностью или нет) учиться по одним и тем же образовательным программам. У нас у всех разные способности: кто-то превосходно может изучить любой иностран ный язык, а у кого-то нет такой способности. Поэтому существует подход индивидуального планирования, именно основываясь на том, что ребенок может и хочет делать. То есть, учебный план приспосабливается под нужды ребенка, а не ребенок под нужды учебного плана. Это – профессиональная гибкость. Дети включены в процесс обучения. Практически нет специальных школ. Есть отдельные классы. Но это исключительные случаи. В основном дети включены во все: в образовательный процесс, в отдых, развлечения, жизнь.

    № слайда 16 Описание слайда:

    Какие развлечения доступны людям с инвалидностью в Канаде? Какие развлечения доступны людям с инвалидностью в Канаде? Да практически все. Если, к примеру, говорить о кинотеатрах и театрах, то слепые люди в Канаде ходят в те же кинотеатры и театры, что и здоровые люди, но им предоставляются наушники, через которые они слышат описание того, что происходит на сцене.

    № слайда 17 Описание слайда:

    Сколько денег из бюджета выделяется на инклюзивное образование, на нужды людей с инвалидностью в Канаде? Сколько денег из бюджета выделяется на инклюзивное образование, на нужды людей с инвалидностью в Канаде? Очень тяжело назвать сумму или процентную часть от бюджета. Деньги выделяются. Это учитывается, например, при расчете школьного бюджета. Я не могу сказать, что каждая школа довольна тем, что она получает (они всегда хотят больше). Но инклюзия поддерживается финансово, и деньги доходят до адресата.

    № слайда 18 Описание слайда:

    Спасибо за внимание!!!

    ppt4web.ru


    Смотрите также